ЕГЭ добьет вузы

Учителя обратились к премьер-министру РФ Дмитрию Медведеву с просьбой отменить новый образовательный стандарт. Один из камней преткновения – грядущая отмена особого статуса лицеев и гимназий, которые отныне будут приравнены к обычным школам. Романтический образ дореволюционной гимназии с фундаментальным и разносторонним образованием по сей день завораживает воображение противников очередной реформы. Но была ли старая гимназическая система безупречной? И нет ли среди проблем российской средней школы тех, которые будут актуальными всегда, и которые не решают ни лицеи, ни гимназии? На эти и другие вопросы отвечает кандидат исторических наук, доцент кафедры русской истории РГПУ им. А. И. Герцена Татьяна Пашкова.

- У современных и дореволюционных школ есть, как ни парадоксально, общие проблемы. Прежде всего, те, которые присущи любой школе. Школа – крайне консервативный социальный институт (на эту тему есть хорошее выражение: «Школа готовит ко вчерашнему дню»), который информационно и идейно не успевает за теми переменами, что происходят в обществе – это с одной стороны.

С другой, во все времена, в любой стране на школу возложен идеологический «госзаказ». В дореволюционное время это было воспитание «сынов, верных Богу, царю и отечеству», в советское – «строителей коммунизма». Сейчас, пожалуй, сложно четко сформулировать такой заказ. Я бы определила его как обучение будущего электората, способного «поставить галочку в нужном месте».

Но это самые общие вещи, которые, наверное, присущи не только российской школе. Если же говорить конкретно о ней и о ее развитии начиная с XIX века, я бы отметила три момента, которые унаследовала в какой-то степени как советская, так отчасти и современная наша школа.

Первое. Российская школа всегда по сути своей была авторитарна. В ее основу легла модель немецкой гимназии, чей девиз был: «Порядок, дисциплина, тишина!». Этот авторитаризм проявлялся, прежде всего, в деятельности педагогического состава, где директор всегда – царь и бог, от которого всецело зависят учителя. При этом сам директор периодически «стоял на ковре» перед попечителем учебного округа, а последний – перед министром народного просвещения. Подобная иерархия спускалась и ниже, затрагивая взаимоотношения между учителями и учениками. Эти «немецкие» традиции перешли в какой-то мере и в советскую школу. Отсутствие диалога между поколениями – одно из печальных следствий «непробиваемого» школьного авторитаризма.

Вторая проблема заключается в том, что на протяжении всего времени российское образование беспрестанно подвергалось реформированию. Какого министра ни возьми – в царской России, в советские годы, сейчас – каждый стремился и стремится провести реформу. И «чем глобальнее, тем лучше»! Нередко получалось так, что очередной министр предпринимал действия, которые полностью отменяли решения его предшественника. Бесконечные колебания маятника из стороны в сторону, чехарда с министрами (особенно в условиях «бессловесности» нижестоящих по отношению к вышестоящим) – все это, как нетрудно понять, не способствует устойчивому и прогрессивному развитию школьной системы. В советские времена существовала чуть большая стабильность, но она была уж очень застойной.

Третья проблема заключается в том, что в молодых людях в отечественной школе культивировалось (и во многом продолжает культивироваться) сознание иерархичности мироустройства и, как следствие, поощрялось отсутствие собственного мнения, беспрекословное подчинение старшим. Требовались четкие, правильные ответы на все поставленные вопросы, иными словами, зубрежка, а не самостоятельность мысли.

- А если взять содержательную сторону учебного процесса?

- Здесь мы подходим к еще одной – уже четвертой по счету – проблеме, общей для всех эпох в развитии российской средней школы. На протяжении достаточно длительного времени она не готовила учеников к применению полученных знаний на практике. Царили теоретизирование и оторванность от жизни. Многие мемуаристы, закончившие гимназии в конце XIX – начале XX века, сетовали на то, что оказывались не приспособлены к жизни, и на университетской скамье им приходилось наверстывать то, что им не додали в гимназиях. Как мы видим, очень многие проблемы советской и постсоветской школы имеют глубокие исторические корни…

- Бытует, однако, мнение, что дореволюционная классическая гимназия – чуть ли не идеал…

- Да, это распространенное и ошибочное мнение. Это не образец, не «Россия, которую мы потеряли», и которую надо «во что бы то ни стало возродить». К гимназическому опыту следует подходить критически. Безусловно, там можно найти некоторые положительные черты, например, фундаментальное гуманитарное образование, которое, кстати, мы начинаем сейчас терять со страшной силой…

В советской и постсоветской школе существовала базовая подготовка: прежде всего, историческая и литературная, в меньшей степени – языковая. Сегодня же мы наблюдаем падение общего уровня среднего образования. Многие мои коллеги жалуются, что школьники стали совсем мало читать, что студенты не владеют навыками грамотного письма и устной речи. И это действительно так. Я лично сталкиваюсь с этим, когда прошу составить первокурсников небольшой рассказ из пары связанных между собой предложений — пишут плохо и безграмотно, причинно-следственная связь нарушена.

К книжной культуре XIX века вернуться мы уже, конечно, не можем - как бы нам этого ни хотелось. Но нужно находить какие-то варианты, менять методики преподавания, минимизировать отрицательные явления – хотя бы уже на стадии обучения в вузе. Например, выделять часы на «интенсив». Увеличить количество часов на семинарские занятия, где только и можно отрабатывать такие умения, как грамотное чтение текста, извлечение из него информации, ведение дискуссии по проблеме и т.д.

Сейчас министерство формально делает ставку на самостоятельную работу студентов, но проблема в том, что студенты не обучены азам этой самостоятельной работы. Они привыкли находиться под постоянным контролем школьных педагогов. Многие хотят этого контроля и в вузе, как ни странно.

- Получается, что существующим положением дел недовольны только преподаватели в институтах? А сами студенты, на ваш взгляд, осознают, что их в школе чему-то недоучили?

- Курс на курс не приходится, бывает по-разному, зависит от конкретных студентов. Я в основном работаю с первым курсом и потому чаще сталкиваюсь с такой проблемой. Некоторые, конечно, осознают. Вот фрагменты из их анкет: «Два года в школе нас учили не высказывать свое мнение, а коротко и ясно отвечать на часть С. Не говоря уж о самом ЕГЭ. После двух лет подготовки способность мыслить широко куда-то пропала. Очень сложно стало писать эссе. Я понимаю, что получается слишком кратко, да и совсем не то. Думаю, что мои эссе больше похожи на отписки»; «В школе был постоянный контроль... в университете же приходилось стараться регулярно изучать все самостоятельно дома, а не только перед тестами»; «Мне не хватило устных экзаменов в обоих семестрах. Тест не закрепляет информацию в памяти. Еще хотелось бы. чтобы на лекциях нас больше спрашивали, т.е. это могли бы быть вопросы по материалам прошлых занятий. Это помогло бы нам оставаться в тонусе и повторять пройденный материал... Наиболее трудными оказались письменные работы. Трудно было перестроиться на научный язык и отойти от школьных сочинений. Понравилось работать самостоятельно, но хотелось бы устной отчетности, потому что сказанное вслух более осмысленно и лучше запоминается»; «Из-за изменения программы большое количество материала пришлось изучать самостоятельно, а это было не совсем плодотворно…».

- Студенты жалуются на ЕГЭ. А на ваш взгляд, как повлиял ЕГЭ на качество подготовки школьников к учебе в вузах?

- Много говорили о том, что ЕГЭ даст возможность талантливым ребятам из провинции поступать в столичные вузы, получать образование и так далее. Что я вижу на практике? Эти равные шансы получают не только столичные и провинциальные ребята, хорошо подготовленные и читающие, но и те, чьи родители способны заплатить за обучение. В итоге в одной аудитории сидят люди с высокими баллами, с которыми есть о чем поговорить, заинтересованные, но их немного. И, к сожалению, с ними вместе сидят люди с низкими баллами и плохой подготовкой. Поскольку они все в одной аудитории, приходится приспосабливаться, давать средний уровень, это вредит качеству вузовских занятий.

Многие жалуются на то, что в школе их либо не научили думать, либо попросту отучили это делать. А ведь задача вузовских преподавателей – создать для студентов все необходимые условия, помочь им учиться, но не заставить! Научить насильно - невозможно. Много тех, кто просто занимает чужое место и отбывает «повинность» в университете. Работать с такими студентами практически невозможно…

- Но есть ли в современной школе хоть какие-то положительные моменты, помимо отдельно взятых хороших учителей?

- Кое-что есть. Например, наличие альтернатив в выборе «образовательного маршрута» (как говорят сейчас педагогические чиновники) – речь о возможностях получения дополнительного образования. Такого в советской школе не было. В первую очередь, это касается языков, без знания которых найти хорошую работу сегодня крайне тяжело. Это и компьютерные технологии. Конечно, многое сегодня зависит от того, какую конкретную школу мы берем – обычную или лицей, гимназию …

- И вот здесь мы подошли к одному из самых болезненных пунктов реформы. С принятием нового закона об образовании гимназии и лицеи по статусу будут приравнены к школам обычным. Хорошо это или плохо?

- Это, разумеется, плохо. К числу несомненных достоинств современных гимназий и лицеев относится возможность более-менее свободного творчества – ученики могут себя проявить на разного рода конференциях, конкурсах. Особенно если попадется грамотный учитель, который научит мыслить критически и работать с научной литературой, с разного рода источниками. Ведь что такое нынешняя «обычная школа»? По сути, это «краткие курсы» по подготовке к ЕГЭ. Причем не только в выпускных классах – процесс начинается гораздо раньше. Это полностью убивает любой творческий процесс, когда с пятого класса детей учат четко отвечать на поставленный вопрос, не выходя за рамки. Лицеи и гимназии этому пагубному тренду хоть как-то сопротивлялись…

- Но, быть может, нынешняя реформа как-то сгладит некоторые негативные стороны ЕГЭ? Я имею в виду, что до сих пор все ученики были вынуждены слушать, как учитель разбирает тесты в классе, допустим, по истории, «натаскивая» тех, кому это необходимо – а нужно было это далеко не всем. Теперь же планируется разделение классов на профили…

- Если говорить глобально, то профильное обучение я бы поддержала - ведь зачастую силы тратятся на предметы, которые в дальнейшем человеку почти не понадобятся. Но вопрос в том, как это разделение будет организовано. В советское время было много балласта, к примеру, «история коммунистической партии» в вузах или политинформации и т.п. классные часы в школах, была перегрузка по ряду предметов. Но, в то же время, тогда был некий базис. К примеру, математика для гуманитариев. Когда сегодня некоторые риторически восклицают: «Зачем гуманитариям математика!» - это не совсем правильно. Если она дается на должном уровне и с учетом того, что человек не пойдет дальше в математический вуз, она приносит пользу: организует ум, помогает научиться мыслить логически. Поэтому все зависит от того, как будет организовано это «профилирование». Если будет жестко отсекаться то, что, по мнению чиновников, не нужно для гуманитариев или технарей, то возникнут большие издержки, а должен быть баланс.

- Введение профилей в сегодняшних условиях еще сильнее связывает между собой понятия «ЕГЭ» и «школа», которые уже и так стали, по сути, не разделимы. Можно ли хоть как-то в будущем этот принудительный «союз» разорвать? И если да, то как? Перейти к добровольной сдаче ЕГЭ? Создать специальный институт, помимо школы, который бы принимал ЕГЭ? Или лучше вообще отменить его и вернуться к старой схеме?

- Я не вижу выхода, который мог бы в ближайшем будущем всех удовлетворить. Мы зашли в такие дебри… Если убрать подготовку к ЕГЭ из школ (сохранив ЕГЭ), тогда нагрузка на школьников увеличится, либо все забросят школу и будут бегать на дополнительные курсы, что не несет в себе ничего хорошего. Что касается добровольности ЕГЭ, то это идея обсуждаемая. Вообще, у людей должен быть выбор - в любой ситуации, возьмем мы экзамен или что-то другое, нужна и важна альтернатива…

Но тут возникает еще один сюжет: ЕГЭ сейчас не только оценивает знания школьника, но и служит показателем успешности школы и конкретного учителя. Значит, если переходить к добровольному ЕГЭ, придется разрабатывать и вводить очередные новые коэффициенты оценки. Но на введение ЕГЭ ушло столько времени и денег, что вряд ли в скорое время стоит ждать положительных перемен.

С самого начала этот проект казался мне идеей мертворожденной, и сейчас я вижу, что так оно и есть. Что с этим делать? Вопрос риторический, учитывая, что идея ЕГЭ продолжает «саморазвиваться». Ведутся разговоры, и если тенденция нынешняя сохранится (а скорее всего так и будет, что печально), мы столкнемся и с ЕГЭ для бакалавров в вузах. Нас побуждают уходить от устных экзаменов в вузах и все больше прибегать к тестовой проверке знаний. Если такой экзамен будет введен, то мы тоже, вслед за школой, превратимся в курсы по подготовке к ЕГЭ для бакалавриата. И тогда все, можно будет сказать, что с высшим образованием в нашей стране благополучно покончено.

- И все же если вести речь о некой оптимальной школьной реформе, какой бы она вам виделась, прежде всего, с точки зрения подготовки учеников к продолжению образования после школы?

- Прежде всего, необходимо сохранить лицеи и гимназии. Возможно, следует предоставить выпускникам выбор – устный экзамен или ЕГЭ. Может быть, при сохранении ЕГЭ исключить из него гуманитарные предметы (историю и литературу), которые плохо поддаются «формализации». И обязательно – создавать стимулы (моральные и материальные) для качественной и творческой – а не «для галочки» - работы учителей средней школы и вузовских педагогов. Чтобы туда шли люди талантливые, современные, амбициозные. Иначе неизбежно будет происходить «отрицательный отбор» педагогических кадров, порождающий «замкнутый круг»…

Беседовала Алиса Пухальская